曹殿波1    薛蘇秦2
（1.延安大學(xué)  教育科學(xué)學(xué)院，陜西  延安 716000
2.延安大學(xué)  繼續(xù)教育學(xué)院，陜西  延安 716000）
【摘  要】文章在文獻(xiàn)調(diào)研與作品分析的基礎(chǔ)上，深入分析了微課的概念、分類、邏輯起點及作用四個問題。提出了微課的本質(zhì)是數(shù)字化學(xué)習(xí)資源，應(yīng)當(dāng)從資源的視角進(jìn)行分類，是傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式與信息時代背景下終身學(xué)習(xí)需求之間的矛盾從根本上促使了微課誕生與發(fā)展，微課應(yīng)當(dāng)從轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式以及促進(jìn)學(xué)習(xí)者的主體作用上發(fā)揮其功用。
【關(guān)鍵詞】微課；分類；邏輯起點；作用

隨著數(shù)字技術(shù)的進(jìn)一步發(fā)展，人類的傳播活動即將進(jìn)入微時代。微時代是以信息的數(shù)字化技術(shù)為基礎(chǔ)，綜合運用音頻、視頻、文字、圖像等多種呈現(xiàn)方式，通過新型的、移動便捷的顯示終端，進(jìn)行以實時、互動、高效為主要特征的傳播活動的新傳播時代【1】。2009年微博的出現(xiàn)在我國迅速地掀起了一場轟轟烈烈的“微”運動，拉開了“微”時代的序幕。在教育領(lǐng)域，微課也應(yīng)運而生。2012年秋季開始，教育部面向全國中小學(xué)舉行微課作品征集評選大賽。2012年11月，教育部全國高校教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)中心正式下發(fā)通知，決定于2012年12月至2013年8月，舉辦首屆全國高校微課教學(xué)比賽。這兩項高規(guī)格的賽事在中國教育界掀起了一場“微課”熱潮。心理學(xué)中有一種“群體極化現(xiàn)象”，說的是群體的討論使群體原來支持的意見，討論后變得更加支持，而群體原先反對的意見，討論后變得更加反對，最終使群體的意見變得極端化，這種現(xiàn)象在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中更加明顯。可見，一種近乎狂熱現(xiàn)象的背后更需要有一種冷靜的思考。本文就是希望以一種中立的態(tài)度來分析微課開發(fā)中一些亟待厘清的問題。
1 什么是微課？
這是一個本體論性質(zhì)的問題，截至目前這個問題仍沒有形成共識。有官方的理解，有基礎(chǔ)教育一線教師的理解，也有來自高校理論研究人員的理解。官方理解主要來自首屆中小學(xué)微課大賽官方文件和高校微課大賽官方文件。基礎(chǔ)教育一線教師以內(nèi)蒙古鄂爾多斯市李玉平老師、廣東佛山市胡鐵生老師以及廣東韶關(guān)市吳秉健老師為主要代表。高校理論研究人員對微課的界定較為豐富，主要觀點集中在焦建利教授、張一春教授、黎加厚教授、鄭小軍教授等幾位學(xué)者的文獻(xiàn)之中。
首屆中小學(xué)微課大賽官方文件認(rèn)為：“微課”全稱“微型視頻課程”，它是以教學(xué)視頻為主要呈現(xiàn)方式，圍繞學(xué)科知識點、例題習(xí)題、疑難問題、實驗操作等進(jìn)行的教學(xué)過程及相關(guān)資源之有機(jī)結(jié)合體【2】。高校微課大賽官方文件認(rèn)為：“微課”是指以視頻為主要載體記錄教師圍繞某個知識點或教學(xué)環(huán)節(jié)開展的簡短、完整的教學(xué)活動【3】。
李玉平老師認(rèn)為微課是介于文本和電影之間的一種新的閱讀方式，是一種在線教學(xué)視頻文件。長度在5分鐘左右，由文字、音樂、畫面三部分組成，沒有解說【4】。胡鐵生老師認(rèn)為：微課又名“微課程”，是“微型視頻網(wǎng)絡(luò)課程”的簡稱，它是以微型教學(xué)視頻為主要載體，針對某個學(xué)科知識點或教學(xué)環(huán)節(jié)而設(shè)計開發(fā)的一種情景化、支持多種學(xué)習(xí)方式的新型網(wǎng)絡(luò)課程資源【5】。吳秉健老師認(rèn)為“微課”是為滿足個性化學(xué)習(xí)差異的需要，以分享知識和技能為目的，師生都可以通過錄制增強(qiáng)學(xué)習(xí)實境、實現(xiàn)語義互聯(lián)的簡短視頻或自主學(xué)習(xí)的動態(tài)演示過程（可附相關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)清單和小測驗等），而且又能成為被學(xué)習(xí)者定制和嵌入的維基（wiki）資源分享內(nèi)容【6】。
焦建利教授認(rèn)為：微課是以闡釋某一知識點為目標(biāo)，以短小精悍的在線視頻為表現(xiàn)形式，以學(xué)習(xí)或教學(xué)應(yīng)用為目的的在線教學(xué)視頻【7】。張一春教授認(rèn)為：微課是指為使學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)獲得最佳效果，經(jīng)過精心的信息化教學(xué)設(shè)計，以流媒體形式展示的圍繞某個知識點或教學(xué)環(huán)節(jié)開展的簡短、完整的教學(xué)活動【8】。黎加厚教授認(rèn)為：微課是指時間在10分鐘以內(nèi)，有明確的教學(xué)目標(biāo)，內(nèi)容短小，集中說明一個問題的小課程【9】。鄭小軍教授認(rèn)為：微課是為支持翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)、混合學(xué)習(xí)、移動學(xué)習(xí)、碎片化學(xué)習(xí)等多種新型學(xué)習(xí)方式，以短小精悍的微型流媒體教學(xué)視頻為主要載體，針對某個學(xué)科知識點或教學(xué)環(huán)節(jié)而精心設(shè)計開發(fā)的一種情景化、趣味性、可視化的數(shù)字化學(xué)習(xí)資源包【10】。
官方的理解主要來自于一線教師和研究人員的早期研究成果。基礎(chǔ)教育中的一線教師與高校中的理論研究人員對微課的理解又有不同側(cè)重。一線教師更側(cè)重微課的表現(xiàn)形式與功能，而理論研究人員則更注重微課的基本原理。兩種側(cè)重分屬兩個研究層面，外在形式與功能研究直接與實踐相對接，有利于迅速促進(jìn)微課的應(yīng)用實踐。基本原理和規(guī)律研究重視對微課的理性反思，有利于微課實踐應(yīng)用往持續(xù)、健康的方向發(fā)展。兩種看法沒有對錯之分，只有適用之別，共同為促進(jìn)微課的實踐應(yīng)用服務(wù)。
事物的表現(xiàn)形式是不穩(wěn)定的，功能也可以轉(zhuǎn)變，對事物的有效認(rèn)識途徑是透過現(xiàn)象分析本質(zhì)。對微課概念的界定筆者傾向于理論研究人員的思路，但是可以通過例證的方式輔助分析，這樣既可以把握事物的核心特征，又有助于實踐操作。綜合研究上述幾種對于微課概念的界定，筆者對微課的理解仍然存在困惑。第一，微課的“臨近屬”是課程、資源、教學(xué)活動還是課程組件？這個問題是概念的定位問題，決定著我們要從哪個范圍、程度或方向去理解概念。第二，微課的“種差”是時間、知識點還是教學(xué)環(huán)節(jié)？筆者認(rèn)為微課的“鄰近屬”應(yīng)該定位在“數(shù)字化學(xué)習(xí)資源”上，而“種差”只能定位在“微型時間段”上。用一句簡短的話表述：微課是適合在微型時間段內(nèi)使用的數(shù)字化學(xué)習(xí)資源。下面分別對微課的“鄰近屬” 與“種差”的來由進(jìn)行詳細(xì)分析：
1.1 微課的“鄰近屬”——數(shù)字化學(xué)習(xí)資源
首先需要說明的是微課不是課程。課程的兩大構(gòu)成部分是課業(yè)和教學(xué)進(jìn)程，微課中有課業(yè)，在視頻類微課中似乎也有進(jìn)程，但是這種進(jìn)程是虛擬的，并非是教師與微課使用者之間構(gòu)成的真實教學(xué)進(jìn)程，其本質(zhì)是一種數(shù)字化學(xué)習(xí)資源。其次，筆者不贊同把微課的形式限制在數(shù)字視頻資源上，筆者認(rèn)為只要適合在零散時間來學(xué)習(xí)的各種數(shù)字化學(xué)習(xí)資源都可以是微課，比如一段音頻，一段文字材料、一個動畫甚至是一個流程圖或者結(jié)構(gòu)圖等。再次，微課中需要設(shè)計一定的教學(xué)活動，有時還需要通過一定的教學(xué)活動來呈現(xiàn)微課的內(nèi)容，但是微課內(nèi)的教學(xué)活動都是相對固定的，不具有真實課程中生成性特點，因此也不能把微課表述為一種教學(xué)活動。最后，微課的特點與課件的特點類似，只是這種課件的作用更多的是輔助學(xué)習(xí)者的自主性的“學(xué)”，而非教師的“教”。
1.2 微課的“種差”——微型時間段
首先，不能選擇“知識點”作為微課的種差，因為并非所有的微課都是以知識點為單位的。學(xué)習(xí)是具有層級性與階段性的，為了完成學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者可能在不同的層面上進(jìn)行重復(fù)，也未必一次性完成。為了適應(yīng)學(xué)習(xí)的這些特點，微課的設(shè)計未必都是以單個知識點為單位，比如對于處于總結(jié)、復(fù)習(xí)階段的學(xué)習(xí)來說多個知識點的整合性呈現(xiàn)更加適合他們的實際需求。其次，微型時間段僅僅是一種外在的表現(xiàn)，因此不能機(jī)械地規(guī)定這個微型時間段的長度。不同年齡學(xué)習(xí)者的注意力水平可以作為微課內(nèi)容設(shè)計的參考，但是這也不是絕對的，因為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成效不僅僅與注意力有關(guān)，還有興趣、需求等非智力因素有關(guān)。可見，只要總體來說可以在一個相對短暫的時間內(nèi)完成一次有效的學(xué)習(xí)即可。因此筆者在上述的界定中加入了一個限定詞“適合”。
根據(jù)上述分析，微課不能理解為微型化的課程，而是一種可以輔助學(xué)習(xí)與教學(xué)的資源。基于微課資源開展的學(xué)與教也打破了傳統(tǒng)的“課”的概念，讓“課”在時間與空間兩個維度充分拓展了靈活性。
2有哪些微課？
分類是指以事物的本質(zhì)屬性或其他顯著屬性特征作為根據(jù)，把各種事物集合成類的過程。它是人們認(rèn)識事物、區(qū)分事物、組織事物的一種邏輯方法。目前對微課的分類依據(jù)主要有按照課堂教學(xué)方法和按課堂教學(xué)主要環(huán)節(jié)兩種。其中，以教學(xué)方法為依據(jù)將微課分為講授類、問答類、啟發(fā)類、討論類、演示類、練習(xí)類、實驗類、表演類、自主學(xué)習(xí)類、合作學(xué)習(xí)類、探究學(xué)習(xí)類；以課堂教學(xué)主要環(huán)節(jié)為依據(jù)可將微課類型分為課前復(fù)習(xí)類、新課導(dǎo)入類、知識理解類、練習(xí)鞏固類、小結(jié)拓展類。此外，其他與教育教學(xué)相關(guān)的微課類型有：說課類、班會課類、實踐課類、活動類等【11】。上這些分類方法有兩個問題，第一不利于認(rèn)識微課數(shù)字化學(xué)習(xí)資源的本質(zhì)，第二把微課的實踐領(lǐng)域局限在學(xué)校教育之中不利于認(rèn)清微課的邏輯起點。
筆者認(rèn)為微課是適合在微型時間段內(nèi)使用的數(shù)字化學(xué)習(xí)資源。可以借鑒學(xué)習(xí)資源的分類方法來研究微課的分類。胡通海與汪穎兩位學(xué)者從實用目的視角將微型學(xué)習(xí)資源分為醫(yī)療健康、家庭理財、生活休閑、體育運動、綜合素質(zhì)、電腦網(wǎng)絡(luò)、防災(zāi)避險（七大類）。從資源形式視角分為文字、音頻、圖片、動畫和視頻。從資源時長視角分為一分鐘以內(nèi)、一至三分鐘、三至十分鐘、十分鐘以上。從適合人群視角分為老年人、學(xué)生、職場人士、其他人員。從學(xué)習(xí)結(jié)果視角分為記憶型資源、應(yīng)用型資源、方法型資源、動作模仿型資源、態(tài)度型資源【12】。這種分類方法更有利于我們對微課概念認(rèn)識的深化。
3為什么微課？
目的決定手段，目的不明確必然導(dǎo)致盲目實踐。通過對首屆中小學(xué)微課大賽和高校微課大賽中大量作品分析發(fā)現(xiàn)，大家對微課目的的認(rèn)識尚不明確。這個問題可以轉(zhuǎn)化為微課邏輯起點的問題。吳秉健老師認(rèn)為微課程的邏輯起點是個性化學(xué)習(xí)需求尚未得到當(dāng)今技術(shù)和實踐的足夠支持【13】。微課的確可以讓學(xué)習(xí)者更加靈活與有針對性地選擇學(xué)習(xí)的內(nèi)容，進(jìn)而滿足個性化的學(xué)習(xí)需求。但是個性化的學(xué)習(xí)需求在每個時代都有，為何在今天如此迫切呢？筆者認(rèn)為導(dǎo)致微課產(chǎn)生和發(fā)展的動力不能簡單歸因于學(xué)習(xí)者的個性化學(xué)習(xí)需求，而應(yīng)當(dāng)在更大的時代背景中進(jìn)行考察。我們所處的時代特征就是信息的極大豐富，社會的方方面面都處于快速變化之中。這樣的時代特點給學(xué)習(xí)者提出了新的學(xué)習(xí)訴求，終生學(xué)習(xí)將成為主要方式。這種學(xué)習(xí)需求是來源于外部的，而非是來自主體個性化學(xué)習(xí)的需要。可見，是傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式與信息時代背景下學(xué)習(xí)者終身學(xué)習(xí)需求之間的矛盾從根本上促使微課誕生與發(fā)展。微課的目標(biāo)就是通過信息化的學(xué)習(xí)方式來解決學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)靈活性與針對性方面的需求。
4 微課有什么用？
事物的功用不僅與事物的結(jié)構(gòu)、本質(zhì)屬性有關(guān)，還與其所面臨的客觀問題有關(guān)。因此，在分析一個事物的作用時只能得到一個暫時性的結(jié)論，都具有歷史局限性。
2013年4月16日，華南師范大學(xué)的焦建利教授在全國高校微課教學(xué)比賽網(wǎng)絡(luò)視頻會議中做了題為《微課：設(shè)計、開發(fā)與應(yīng)用》的講座，在講座中焦教授認(rèn)為微課的作用從目前看至少有六種，分別是在線學(xué)習(xí)、混合學(xué)習(xí)、顛倒教室、教育資源、教師成長與教育改革。這些對于微課作用的分析正是建立在其對微課概念的理解之上的。這六種作用可以歸納為兩個方面，一方面是對變革學(xué)與教方式的支持，另一方面是對教師專業(yè)化發(fā)展的支持。可見，這種理解把微課的作用聚焦在了正式學(xué)習(xí)與學(xué)歷教育的領(lǐng)域，而忽視了非正式學(xué)習(xí)與非學(xué)歷教育的領(lǐng)域。
筆者認(rèn)為，微課的核心作用就是解決了傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式與信息時代背景下學(xué)習(xí)者終身學(xué)習(xí)需求之間的矛盾。具體的表現(xiàn)有兩個層次三個方面，第一個層面是形式層面。微課的使用一方面突破時空限制，保證了學(xué)習(xí)可以在任何時間、任何地點發(fā)生。另一方面增加了學(xué)習(xí)資源利用的靈活性與個性化，讓任何人都可以通過任何方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。第二個層面是實質(zhì)層面。在傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者的主體地位正被逐步認(rèn)識和確立，但是學(xué)習(xí)者的主體作用卻遠(yuǎn)未被發(fā)揮出來。微課在形式上支持了泛在學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)習(xí)者的終身學(xué)習(xí)變得切實可行，對學(xué)習(xí)者主體作用發(fā)揮給予了充分的支持。
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[13]吳秉健.微課研究的邏輯起點[OL].http://blog.sina.com.cn/s/blog_5f1cdbc60101awos.html, 2013.5.13

本文已發(fā)表在《中國醫(yī)學(xué)教育技術(shù)》2013年第五期，轉(zhuǎn)載請標(biāo)明出處。